中国台湾 滕春兴
Abstract：7he author of this article puts forward some new ideas on the educational thought characteristic of Confucius hu- manism in every aspectof educational purpose，mission，fune- tion，effectiveness，ways and choice of teaching material．
儒家思想强调：以人为本位之人本主义教育哲学思想，注重人性，崇尚理性，坚持仁义良知之说，引天理人性，推及“亲亲尊尊”、“仁民爱物”之义，确信“人皆可以为尧舜”，影响后世至为深远。
孔子立教，形上思想以“天”之观念为中心，由之推衍发挥，成为性命、行为之基础。孟子视天地之道，为上天大德大能的表现，或天德的具体象征。人的心性与官能，皆源自于天，为天的赐予和命谕。人性既源自天．为天命之表现。天为至善，故孟子认为：人性善。对《诗经》所谓“天生蒸民，有物有则，民之秉夷，好是懿德”之性善观点，作了诠释。
征诸儒家思想，自哲学理论而教育实施，强调人性，人本主义之教育观点，立论明确、体系完整，兹就教育之目的、教育之任务、教育之功能、教育之效用、教材之选择、教育之方法等各方面，分别胪陈于次。
一、教育之目的在教人成“人”——具有“人性之人”，最高理想则为“圣人”
教育活动系人类特有之精神产物，教育之对象是人，自无庸赘言。惟初生之人，或正在成长中的儿童和青年，若无教育之教化作用，这个“人”可能永远停留在与禽兽无殊的阶段，为本能所支配，过着一如禽兽般的生活；也可能走入歧途，成为极尽欲求之人。此为一般学者所称之“自然人”也。
教育所教之人，系要超越自然人的领域，而成为有品德、有知识之人。这种“教育人”(Educated man)虽仍具有动物性之本能，然而却能对此本能给予必要之调适。也就是说，人藉教育所获致之学养，非但可以把本能欲求限制在基本需要之层面。求食所以维持生命；求偶所以延续种族。进而可将生活提升至较高之精神层面，扬弃贪婪自私和争斗之动物性，而发展成为：克己为人，仁民爱物的高尚情操，与人和平相处，共同生活。经由教育教化之人，蜕除兽性，超越动物之上，犹如康德所指之“具有心性之人”，社会学家所称之“社会人”。教育之目的，便是要教人成为这种人。
然而，教育之最高理想，并不止于此。理想中之“教育人”，系具有理性，有其人生理想；能以知识判断是非，能以道德支配行为，能谋个人与群体和谐发展之人。这种人为群众之表率，不仅惠及时人，而且能典范后世。斯为道德学所谓之“道德人”，儒家所称颂之“圣人”也。这种人既能克己复性，独善其身；复能推己及人，兼善天下。其对自然与人生有透彻之了解，依照天道自然之理，谋求群体发展，冀期每个人都能“尽心”、“尽性”，发展其最高之人性，以进入道德人或圣人之境界．即与天地和其德，与造化和其用，能为大地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。
综而言之，教育乃人类特有之精神活动，教育对象为人。经由教育之教化作用，吾人冀期之目的：在教人成“人”——成为“具有人性之人”，“社会人”；而其最高理想则为：“道德人”或“圣人”。这才是真正施于“人”之教育。
西洋教育目的，因受“个人发展”及“社会效能”的起伏支配，往往偏向两个极端。个人本位之教育目的，以发展个人特性，培养个人人格为主旨；社会本位之教育目的，在造就个人为社会服务，以谋求社会群体之福利。儒家教育以“修己治人”、“内圣外王”之哲学为基础。不仅注重克己复礼，独善其身；而且注重推己及人，兼善天下，以圣贤为追求之典范。无所谓“个人本位”与“社会本位”之冲突。亦无“个人发展”与“社会效能”之矛盾。盖在儒家传统教育中，兼顾个人与群体，既讲求个人充分发展，复以增益群体文化与利益为终极目的。是以“教人成人”之教育目的，有其崇高之价值。
二、教育之任务在发展人性——提升精神生活，以求真、求善、求美，而超凡入圣
孟子确认：“性本善”。顺此本然之善而行之，则无有不善。惟“人之所以异于禽兽者几希。”[1]对于天赋善端必须以“存养”、“扩充”、以“尽心”、“尽性”，从而达到“知天”、“事天”之境界。
人之超乎兽性之发展，斯为人性之发展。教育之任务，便是导引人性之充分发展，追求精神生活之提升，以求真、求善、求美。真善美之追求，系发自最优越之人性；此一精神之追求永无止境，而人性之发展(孟子谓之扩充)亦为无限。
人性高度之表现与展现，在于对价值之探索、订定、与衡量。是以人性教育，除了“存养”善端之外，应致力于：对真、善、美之体认、辨识、判断、欣赏和发现。人类致力于此，必须运用思考，而思考之领域，已超出于现象世界之上。人循此发展，假以时日，用力既久，自会进入于超动物性的精神世界。达到儒家所谓“超凡入圣”之境界。
是故，人性存养之扩充至相当阶段，必须从事真、善、美等方面之发展，以求人性高度之满足与愉悦。“真”是理性之发展，由了解而形成概念，统和而形成思想，依凭人类特有之语言文字，为之表达与传递。“善”是意志之发展，由群居生活而印证万物并存之理，从约束行为而参悟到本己存有之可能；形成意志后逐成为自发之力量，其发展到极致，则可与天地合德，与日月同辉。“美”是情感的发展，从本能之冲动，发展为合理之情感。情感在温馨中孕育，对最高的、终极的理想有无尽的欣羡与爱慕；同时把温馨、欣羡与爱慕做横的扩展，广及目所能接，耳所能闻，以至心所能想的，包括所有具体与抽象在内。此三者之发展，西哲称之为：知识、道德与宗教，儒家则完全概括于人性之中”[2]。教育之主要任务，便在理性之启迪，道德之建立。与情感之指引，使知、意、情三者得到谐和之发展，从而使学者得以领略和体验精神领域中至高之境界。
西哲柯门纽司(J．A．C。menius)曾谓：
人的最高目的，在其生命之外。[3]
又谓：
人要受教育才能成为人，人不要成为野兽、蠢猪和呆瓜。是以所受教育愈佳，愈能超出万物。[4]
时贤作同一观点者，亦比比皆是。显然地，只有循教育之道，才能发挥人性之特征，并使之扩展到极致。教育之任务，亦当在此。
三、教育之功能在培养人格——不仅止于“独善其身”，而是要“兼善天下”
“人格”一词，心理学之解释：乃个体行为之综合表现；即包括内在动机、情绪、兴趣、态度，及外在行为之综合表现。此一界说，与哲学家所谓之道德或品格培养，极为切近。教育之主要功能，便在于人格之培育或品格之陶冶也。
人格是群居生活或社会之产物；吾人表现人格之行为，常以社会所建立之道德伦理来衡量。是以道德规范和伦理原则，便成为培养人格之标准。古今中外莫不如是。藉伦理道德以培养人格，便是建立人与人所当有之正常关系。
儒家之人格教育主张，以“修己安人”，即“内圣外王”之哲学为基础。修己的工夫做到极处，是为内圣；安人的工夫做到极处，是为外王。在条理层次方面，《大学》所谓：“格物致知诚意正心修身”，即为修己及内圣的工夫。所谓“齐家治国平天下”即为安人及外王的工夫。儒者主张人格之建立，应由内而外，且从最基本处做起。表现人格之行为由学习而来，良好之行为表现，即得自于修身之功效。由人之行为表现判断其人格，乃为当理。而诚于中者形于外，是故修身必先诚意、正心。至于诚意正心源于格物致知者，系在格物致知中参悟万物生成之理，从现象与思考验证，发现群我共处之原理原则，体察一己之地位与责任；辨识人性、悟出做人之道理，及与人互助合作，和衷共济之乐趣。
孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[5]
《中庸》亦曰：
唯天下至诚，为能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽人之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。
诚为至德之本，人依其天赋能力，可以成为至诚，唯须藉教育教化之功，方能获致。故中庸谓：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”
天道以诚而成万物，人道因教而能择善固执。由诚意，正心至修身，即为个人修德之根本，亦为“安人”、“外王”之基础也。
人格教育之目的，不仅止于“独善其身”，而是要“兼善天下”。儒家所谓：“赞天地之化育以与天地参”，或“天人合一”，才是人格修养之终极目的。易言之，吾人培养之人格，必须能以天下国家为己任，由注重个体生命之维护，扩大为着重群体生命之延续；能克尽一己的力量，化小我为大我，为群体谋幸福，为社会国家长治久安付出心力。使个体生命更具意义，个体生活更富情趣。这样的人格，才是社会所期望与赞美的人格。
教育活动乃社会生活之一环，经由教育之教化功能以培养人格，使每个人都能成为儒家所推崇之“君子”、“士人”，以至“仁人”、“贤人”、“圣人”等被赞美和景仰之人格，则端赖教育之运作也。
四、教育之效用在改善人生——兼及物质生活之改善，与美满精神生活之获致
西哲康普斯(philip H．Combs)曾谓：“今日世界存在着多种危机”，举如：食物危机(food crisis)、军事危机(military crisis)、人口危机(population crisis)、生态危机(ecology crisis)、教育危机(educational crisis)。其中以教育危机最为严重，亦最为可怕。[6]康氏认为：人类诸种危机之产生，乃因为人类的自我迷失，无法找到真正的自己(truly himself)。以致不知自己为何人?不知自己在社会群体中居于何种地位?其思想、行为亦不知应以何者为准则?正如孟子所谓：“失其心，而不知求。”不能以心之官引导耳目嗜欲之官，使思想行为皆发而中节。
将人视为物，人为物役，亦今日世界之通病。西哲乌力克(Robert Ulich)谓：“吾人发明愈多，人类愈变为发明成果之奴隶。吾人企求和平，然而却时时在准备战争。”[7]人失落自己，不知自己应何去何从?甚而将人视为物，人为物役而不自知，可叹亦复可悲也。吾人可发明器械、飞机、大炮、人造卫星等，而这些必须为吾人所用，以增益人类之幸福。并非发明愈多、器械愈进步，吾人之恐惧、忧虑、威胁，便与日俱增。人类应研究如何成为宇宙万物之主宰，不为物役，充分发展人性，使亲情、友情日渐增强，消除人与人之间之猜疑、争夺和斗争，以获致安定、和谐之生活，似为吾人当前必须努力以赴者。
从上述得知，追求食、衣、住、行之进步，以改善生活，固为人生之目的。唯人所企望的生活，并不止于此。人所企望之生活，应该是幸福、快乐、和谐与太平。生活改善并非从单一的个人着眼，而是应从全部人类着眼。我国之大同世界理想，今日世界人类所企盼的世界和平，便是要全人类在和平共处中，获得幸福、和谐、温馨与快乐，在交相往来中，合作无间，没有争端。凡此，无论食、衣、住、行物质生活之改善，抑或和平、幸福、和谐、温馨精神生活之获致，都必须仰赖教育之教化作用。
人为群性动物，天赋有理性及情爱，爱己爱人进而爱物，乃为自然与必然之现象。而理性之启发，情爱之引导，则端赖教育。吾人法天道、顺人性，实施仁爱教育，可使社会充满祥瑞之气，在共存共荣中，洋溢幸福、和谐、温馨与朝气；从而扫除人类互相猜忌，阴险斗狠，彼此残害之风。如此，则社会和乐，人民生活亦必日有改善也。
五、教材之选择须合乎“人”之需要——使有助于人性发展，人格建立，及生活改善
英哲斯宾塞(H．Spencer，1820—1903)在其所著“教育论”(On Education)一书中，根据其自然主义哲学之观点，列举人生各种主要活动及其次序，共分为五类：
(一)与自存有直接关系之活动。
(二)由于生活的必要，与自存有间接关系之活动。
(三)关于长育后嗣之活动。
(四)关于维持社会及政治之活动。
(五)休闲时间，为满足趣味与感情之活动。
以上五类活动，第一类最为重要，第二类次之，第三类又次之，依次类推。[8]斯氏便根据此项标准，而决定各学科之价值。自然主义之哲学家，把人类看成生物。生物最大之需要，在于保持生命与绵延种族。是以，在教材方面，注重保生延嗣有关之教材，殆无疑义。其他，经济主义之哲学家，把人类看成经验之产物，于是在教材上，便注重实际生活经验。实用主义之哲学家，把人看成行动者，在教材上便注重活动之经验，乃为自然之结果。
笔者以为，教育之对象为人，教育自应以“人”之需要为取舍之标准。前曾述及，教育之实施，应能发展人性，建立人格，及改善生活。教材之选择自当以此三者为主要内容。人性发展之教材，及人格建立之教材，侧重意义和价值，可概括称为精神文化教材，有益于精神文化发展者，便应该用为教材。生活改善之教材，侧重方法与技术之讲求，乃为科学文明，则有助于科学文明进步者，也应该用为教材。
屆于精神文化之教材，有哲学、数学、宗教、伦理、历史、文学和艺术。艺术尚包括音乐、戏剧、绘画与雕塑。哲学、数学和历史，可启发学者之思考力；文学和艺术，可培养学者之创造力，宗教和伦理，可陶冶学者之道德品质。这些精神文化教材，可以使人发生追求价值之意念，提升评鉴价值标准，从而提高人本身之价值。这些学科，是为价值学科，系对真、善、美的探求与获得。[9]
属于科学文明之教材，有天文、地理、气象、物理、化学和生物等。这些学科与数学相关，而在于对数学之应用。这些学科在研究和了解宇宙万物的现象，以及其与人的关系，直接影响到人生，这些现象学科，研究所得用于生活之改善，是为自然学科。[10]
再者，由于自然科学之进步，而衍生出农、工、矿、医等应用学科。农学讲求利用自然，以增加生产；工学讲求应用方法，以制造器物；矿学讲求开发自然，以搜寻原料；医学讲求预防及治疗疾病，以增进健康。这些学科的成就，可直接改善生活，使生活更为方便与舒适。
又由于社会之进步，而有了：政治、经济、社会、法律等社会学科。在人类社会未达理想前，社会学科之研究便会持续下去。社会学科之研究，在使人体认其本身与群体间的关系，个人在社会人群中的地位，及其应负之责任；从而确立克制私欲，服务大众之心志，使人类生活温馨、和谐、幸福、快乐。
综合上述，价值学科侧重精神，自然学科侧重物质。“人”的发展，精神与物质两者兼具；人的生活，精神与物质两者兼重。是故，吾人教学之教材，价值学科与自然学科应有适当之分配，不应有过分畸轻畸重之现象发生，然后吾人社会发展，不致误入歧途。
六、教法之运用须有助于“人”之学习——讲求启发、思考、创新，以增益文化之内涵
近代心理学之研究，对于教学颇多贡献。各种教学法之倡行，也层出不穷。有以适应个性为目的之自学辅导法、协同教学法；有以养成技能为目的之练习教学法、设计教学法；有以增进知识为目的之启发教学法、问题教学法、单元教学法及发表教学法等，多不胜数，而各有其特点，亦各有其缺失。何种教学法真正有助于“人”之学习，乃吾人须要深思而加以取舍也。
儿童及青少年，在就学期间正值生长和发展时期，生理及心理均有所变化。教育之实施，必须顺应人之生长和发展，并适应与满足其身心之变化。显然地，吾人之教学，必须一方面授以旧有之知识、经验；一方面要求有所创新，以增益人类文化。是以，良好之教学法。要能使学者易于学习旧有之知能，并发展其创新之能力。教师固然不能告诉学生所要创造者为何?但是必须教给学生如何去创造。然后学生之学习方能成功。
基此，良好之教学法，必须以启发思考及指导思考之方法为主。盖无论接受旧有之材料，或创造新的材料，都必须藉重思考之作用。孔子曰：“学而不思则罔”。孟子亦曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。”早就指出学习之要旨。学习既然要思考，以求有所得，教学便不能不教学生以思考，而且思考对于创新更为重要。
总之，在教学过程中，吾人所提供给学生之材料，不仅要学生徒然接受这些教材为既足，更重要者，是要教学生应用这些材料去创造新材料，增益文化之内涵。是故，学生不仅仅是容受器而已，其拥有一个会思考、会创造的大脑，教给学生以能够应用思考之教学法，才是良好的教学法。孔子、孟子教学，讲求因材施教，启发心智，辅导自学，注重环境，循序渐进，值得推崇与导循。
综上所述，教育因人而产生，且为人特有之活动，其终极目的概以人为依归。“教人成人”乃成为人类恒久不变之教育目的。“教人成人”，必先使人蜕除兽性，发展人性，并从事精神文化之探求。是故教育应使人节制本能欲求，导引理智，由精神而形成价值，以求真、求善、求美为人生之目的。教育之主要功能在培养人格，祛除来自本能之贪私、斗争；代之以高尚情操之廉公、和平，以从事群体生活，使个人得群体之助而发展；群体亦因个人之贡献而有所增益，两者互相依存，且共存共荣。教育之效用在改善人生，使生活所需无虞匮乏，在幸福、快乐、和谐、太平之中，享受生活之乐趣。再者，教育之对象为人，不论教育之内容或方法，有何种改变，吾人应谨记：教育所教者为“人”。是以，选择教材应当以符合“人”之需要为依归；应用教学法应当以有助“人”之学习为转移。对人有用之材料及有助于入学习之教学法，无非是为了发展人性，培养人格，改善人生。提高人之价值，并从事有价值之生活。吾人若能依上述确切不移之原则推展教育活动，庶几教育可循正轨发展，而不误入歧途。
注 释：
[1] 《孟子．离娄下》。
[2] 参阅贾馥茗：《教育的适应性与不变性》，载于《教育原理》(台湾师范大学研究所专辑)，台北市，伟文图书出版社，1979年，第63页。
[3] J．A．Comenius，The Great Didactic，in R．Ulich Three Thousand Years of Educational Wisdom，Boston：Harvard U．Press，1957 PP．341—342．
[4] Ibid．，p．343．
[5] 《孟子·尽心上》。
[6] Philip H．Combs，The World Educational Crisis：A System analysis London：Oxford University Press，1 969，p．4．
[7] Robert Ulich Education and The Idea。f Mankind，Chicago：The Uni- versity of Chicago，1964，p．23．
[8] H．Spencer，On Education．见林本，《中等教育》译文，台湾师范大学，1966年，英国教育专章。
[9] 同注[2]，第78—79页。
[10] 同前注。