中国 李 军
Abstract： This paper summarizes five aspects on Confucian historical contribution to traditional Chinese educational theo- ries． It points out that the outstanding characteristic of Confu- cian educational theOry is the emphases on social interpersonal relationship and corresponding ethics，and regarding education as an effective means of shaping personaIity ideal，harmonizing in- terpersonal relationship and propelling the society，and permeat- ed with pleasing emotional experience as well． It plays an actiVe historical role in establishing the consistent educational phiIoso- phy and tradition by Chinese ancient education，that is to say， combining teaching with intellectual education，combining intel- lectual education with moral education and combining education with recreation．This theory distinguishes itself from the charac- teristics that Western traditional education emDhasizes that therelationship of material to human，and individuality．It will en- rich and develop human being's cognition of education problems．
孔子(公元前551—479年)，名丘，字仲尼，出生于有西周文化传统的鲁国，历史上尊称为孔子，是春秋末期著名的社会活动家、教育家和思想家，儒家学派创始人。
西周末期处于中国历史上“时将大变，世将大革”的重大变革时代。在教育上，“学在官府”的旧教育体制已被打破，新的私学之风正趋兴起[1]。教育思想领域更是百花齐放、百家争鸣，各种学说风起云涌、竞相争艳。孔子的教育实践和学说，便是这一变革时代的历史产物。
孔子大约在30岁左右开始从事教育活动。除50岁前后短暂从政之外，他几乎没有离开过教育岗位，把毕生的精力都贡献给了教育事业。孔子对于推动当时的私学之风，创立儒家教育学派，总结传统和当时的教育经验，阐发系统而丰富的教育学说，都发挥了积极的历史作用，成为中国传统文化的象征和教育家的代表。
研究孔子和儒家的教育思想，历来为人们所重。笔者试图从现代教育科学的角度，重新探讨和评价孔子的教育学说、体系及其现实意义，剖析它与中西教育理念的关系，以期抛砖引玉、就教于海内外同仁。
一、论教育的本质和价值
孔子首先从个体的人的先天遗传素质出发，讨论教育的本质和价值问题，然后在此基础上展开对其他基本理论问题的论述。在讨论教育本质问题时，孔子强调由论“学”而论“教”、由重“学”而重“教”。例如，《论语》中“性”四见、“学”六十四见、“教”七见、“诲”五见，且开篇第一句便讨论“学”和“习”。一位终身从事教育工作的教师言行录——《论语》，被其弟子和后学作如是载述和编排，绝非偶然。它反映了在教育究竟应被看作什么、应从何种角度来讨论教育等重大理论问题上，孔子及儒家学派的一贯观点。
在讨论“学”的问题时，孔子首先从认识论的角度，把“学”与“知”相联系。他否认“生而知之”[2]，强调“学而知之”[3]，肯定了学习是认识世界的必由之路。他据伊尹“习与性成”的观点[4]，进一步提出：“性相近也，习相远也。”[5]这里讨论的是学习与个体发展的关系，其逻辑起点是“性”——即人的先天遗传素质，逻辑终点是“习”——即人的后天习染内容。所以，从孔子这句话来看，他把学习与人的个体发展极为紧密地联系在一起。
学习是教育活动过程中基本而必备的初级范畴，然而却不是终极范畴。它的高级范畴是教育。孔子在充分论“学”之后，进而论“教”。为了全面把握《论语》中“教”的基本含义，不妨按其出现顺序，逐一进行分析。试看：
季康子问：“使民敬、忠以劝，如之何?”子曰：“临之以庄，则敬；孝慈，则忠；举善而教不能，则劝。”[6]
子以四教：文、行、忠、信。[7]
子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉!”冉有曰：“既庶矣，又何加焉?”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉?”曰：“教之。”[8]
子曰：“善人教民七年，亦可以即戎矣。”[9]
子曰：“以不教民战，是谓弃之”。[10]
子曰：“有教无类”。[11]
子张曰：“何谓四恶?”子曰：“不教而杀谓之虐；不戒视成谓之暴；慢令致期谓之贼；犹之与人也，出纳之吝谓之有司。”[12]
由此可见，孔子讨论的“教”，其基本含义有两种。第一种是指教化(主要是道德的教化而非生产技术的教化)，第二种是指用儒家之道塑造个体的活动过程。关于第二种涵义，在《论语》中孔子使用更多的是“诲”而不是“教”，且大多用于进行教学活动。这里也将《论语》中出现的“诲”字全数列出：
子曰：“由!诲女知之乎!知之为知之，不知为不知，是知也。”[13]
子曰： “默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉?”[14]
子曰：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”[15]
子曰：“若圣与仁，则吾岂敢?抑我之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”公西华曰：“正唯弟子不能学也。”[16]
子曰：“爱之，能勿劳乎?忠焉，能勿诲乎?”[17]
据此，笔者认为，孔子所说的教育，其本质含义主要是指面向广大老百姓的社会教化(其特定教化内容是儒家的政治伦理学说)，和用儒家之道塑造个体的活动过程。前者是宏观的、广义的教育，后者是微观的、狭义的教育。在孔子看来，这两者是相辅相成、等量齐观的。
孔子之所以非常重视教育的教化含义，有其深刻的历史原因。其一是继承和发展春秋末期以前的传统教育观念，如《尚书·无逸》中引用周公的话说：“古之人犹胥训告，胥保惠，胥教诲。”当然，孔子所说教育，是指用儒家政治伦理学说进行的道德教化，与周公用于“以德配天”的教民已非一义。其二是结合当时社会发展的需要。《大戴礼》记载了孔子对曾子关于“七教”的回答：“七教者，治民之本也，教定则正矣。”[18]孔子试图用儒家的德政，来改造当时正在崩溃的奴隶社会制度，而教育则是其重要的手段。因此，孔子论“教”，是结合时代的需要、损益传统教育观念的结果，是人类教育思想史的进步。他的这一观点，为历代儒家学者和统治者所重视和继承、发展。如东汉许慎的《说文解字》说：“教，上所施下所效也。”就是从道德教化的角度，对教育的涵义进行界定的。历代封建统治者出于巩固政治的需要，更是对此不厌其烦地予以强化，使古代的中国形成尊师重教的一贯优良传统，并成为中华传统文化的鲜明特色。
然而，作为第二种含义出现的“教”，才是教育科学关心的主要对象。对于这个问题，孔子虽然也给予探讨，但是却更注重从学习的层面来加以关注。《论语》中“学”、“教”、“诲”出现次数的悬殊之大，足以表明，孔子确是由论“学”而论“教”、由重“学”而重“教”的。
根据这样的教育本质观，孔子从两个方面对教育的价值作用进行了探讨。一是教育对人的个体发展的价值。孔子从“性近习远”的学习价值观出发，否定生而知之的宿命论观点，主张学而知之和困而学之[19]，强调后天接受教育对于发展个体的重要性。然而，他也没有片面夸大教育对个体发展的价值作用。他说：“唯上智与下愚不移。”[20]天生智商极高和极低的人，教育的价值作用就相对较小。二是教育对以政治为核心的社会发展的价值。孔子说：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[21]强调了以德教民对于治国安邦的巨大价值。但是，孔子并不片面看待教育的社会作用。他从谈论“庶”、“富”、“教”三者关系出发，提出了著名的先富后教的观点[22]，就是充分认识到经济条件对开展教育活动的制约，以及在适当经济基础的前提下，教育才可以发挥更大价值。这一观点当然不是孔子的全新发明，如《诗经》的《小雅·绵蛮》就有“饮之食之，教之诲之”的思想萌芽。然而，把这一观点进行系统化，却是孔子的功劳。他在讨论教育价值问题时，体现了很强的辩证因素，实为珍贵难得。
由论“学”而论“教”，展露了孔子对学习和教育过程中范畴逻辑顺序的准确认识，反映了他十分注重在学习和教育活动中学习主体和受教育者的主观能动性。由重“学”而重“教”，则体现了孔子从学习和教育两个方面来把握它们的多重价值，为重视学习和教育的作用提供了理论依据，对后世影响极大[23]。二、论教育的理想人格、目的与内容
随着西周末期奴隶主统治的不断崩溃，“学在官府”的旧教育体制已经被“学在四夷”的新私学制度所逐步取代。在官学衰废、私学兴起的潮流中，孔子勇于打破传统观念，明确提出了“有教无类”的口号[24]，成为当时进步教育力量的重要代表。
孔子提出“有教无类”，有多方面的原因。一是当时社会发展的实际需要。春秋末期，官学不修、文化下移、文士崛起，既为私学的兴起提供了社会条件，也为私学的发展提供了社会需要。被奴隶主垄断的“有教有类”，只能被逐步成为现实的“有教无类”所替代。二是孔子人性学说的理论依据。如果孔子没有天赋平等的思想，不把“性相近”作为“习相远”的理论依据，那么他就不会提出“有教无类”的主张。孔子的人性论也是对当时社会发展的反映。所以，“有教无类”不是孔子的发明，而是当时教育的历史实际。孔子的伟大之处，在于他从理论上对之进行总结，明确提出了“有教无类”的口号，成为儒家民主教育思想的先驱。
“有教无类”的确切涵义，人们理解仁智各见、莫衷一是。其实，这个问题并不复杂。“有教无类”系针对“有教有类”而言，后者就是西周“学在官府”的真实写照。所谓“官府”，在当时由奴隶主贵族所把持和垄断，并且成为其世袭特权，一般的平民根本无法涉足。因此，“有教有类”的教育对象只能是奴隶主贵族的专享，而不可能包括平民、甚至奴隶在内，“类”是以是否是贵族为标准的。孔子顺应时代的潮流，提出“有教无类”。它的基本含义就是在教育上不分施教对象的身分贵贱，因此，平民也在受教之列(从孔子收徒的实际情况看确是如此)。然而，“无类”并不是没有标准。孔子自己对“有教无类”作了这样的诠释：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”[25]他的收徒标准是至少交得起“束修”(学费)。至于不能“自行束修以上”者．孔子语焉不详，看来难以“未尝无诲”。在当时，广大奴隶连人身基本权益都没有，更谈不上有学费可交。可见，孔子的“有教无类”是不可能包括奴隶在内的。
尽管如此，“有教无类”仍然有其积极的历史意义。孔子勇于突破西周“学在官府”的传统教育制度，顺应时代对文化下移的要求，第一个在理论上明确提出“有教无类”的口号，并把它作为自已私学的招生广告，虽然没有、在当时也不可能把奴隶包括在内，但是确实扩大了施教对象和受教育者的权利，是中国封建教育民主化进程的第一步，是历史的伟大前进。
在“有教无类”的招牌下，孔子进一步提出自己的人格理想和教育目的。他认为，接受教育的直接目标，就是要入仕：“仕而优则学，学而优则仕”。[26]就是说，从政有余则学，学习优秀则仕。这句话虽出白子夏之口，却与孔子“举贤”的观点相一致，代表了孔子的思想。这便是在中国延续数千年的“读书做官论”的历史肇源。
在孔子看来，教育目的就是培养能够入仕从政的“君子”。就其较低标准而言，“君子”应当是“士”。就其较高标准而言，“君子”应当是“圣人”。《论语》中有这样一段话，集中反映了孔子的“君子”观：
子路问君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎?”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸?”[27]
“君子”的基本素质是“修己安民”，其立足点是“修己”，其目标是“安民”。所谓“修己”，有内外两个层面的含义。一是向内修身：“己所不欲，勿施于人。”[28]二是向外安民：“己欲立而立人，己欲达而达人。”[29]可见，孔子对“君子”的要求体现了德才兼备、以德为主的标准。
根据“君子”的人格思想和教育目的，孔子继承发展西周的“六艺”之教，确立了以《六经》为核心的儒家教育内容。《论语》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”[30]“文”是历史文献，也就是《六经》，是“四教”的首要内容，包括文化知识和伦理道德。“行、忠、信”则基本上是伦理道德，是“四教”的重要部分。
所谓《六经》，系指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，原是西周官学的高级课程，随着官学衰废，逐渐残坏不全。孔子对之进行了系统整理，并第一次将其作为私学教育的主要内容。《史记》记载：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教。”[31]通观《论语》可以发现，孔子的教育内容确实是以《诗》、《书》、《礼》、《乐》为主，其中，《诗》和《礼》是最骨干的课程。
孔子认为，《六经》中不同教育内容有着不同的教育作用。他说：“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》。”[32]“不学《诗》，无以言”、“不学《礼》，无以立。”[33]孔子特别强调学习《诗》的重要：“小子何莫学夫《诗》?《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”[34]他认为，通过《诗》的学习，可以了解自然、观察社会、培养情操、提高德行，是《六经》之教的首选课程。
三、论教学
教学规律是教育活动中的微观领域。孔子从系统的教学观出发，对这一领域的渚多范畴及其关系进行了深入探讨，主要体现在教学的生理心理依据、学习的基本范畴及相互关系、教学原则与方法等诸多方面。
1．论教学的生理心理依据
孔子把“性近习远”作为教学活动的基本生理依据，肯定绝大多数人对于教学活动都具备同等的接受能力。在此基础上，他强调人们在教学活动中的心理差异性，对教学效果有着显著的影响。如孔子说：“柴也愚，参也鲁。”[35]认识到智力类型的差异。又如他观察“师也辟，由也。”[36]认识到气质类型的差异。孔子根据教育对象生理心理上的差异，把教学内容分为德行、言语、政事和文学四科[37]，并采取因材施教的教学方法，是世界教育史上明确把生理心理因素作为分科教学和教学方法依据的先驱。
2．论学习的基本范畴及其相互关系
①论学习的本质与价值。后人常把“性相近也，习相远也”仅看作是孔子的人性观、教育观，其实，“性近习远”同时还揭示了学习的本质问题。立足于“性”，是为讨论“习”提供理论前提。着眼于“习”，是为发展“性”提供实践途径。在孔子看来，发展先天之“性”的目的，也就是“学而知之”的“之”，应当是“学以致其道[38]。这个“道”，只能是儒家之道。因此，孔子所指称的学习，其本质内涵是通过练习等基本的接受活动，去改变个体先天素质、认识儒家之道的过程，其价值正在于发展个体后天的以儒家政治、伦理为核心的知识和技能。
②论“学”与“习”。“习”的本义，是指练习。《说文解字》说：“习，数飞也。”孔子在讨论“学”时，十分重视与“习”相联系。《论语》开篇第一句便是讨论这两者的关系：“学而时习之，不亦说乎。”[39]“学”是“习”的前提和起点，“习”是“学”的巩固和提高，巩固和提高给学习个体带来的是进步的喜悦。“学”是学习活动中最基本的范畴，是接受学习内容的第一步。“习”是学习活动中较高一级的范畴，是保持学习内容的重要方式。深得孔教真传的曾子，就把“传不习乎”作为每日三省的内容之一[40]。
③论“学”与“思”。孔子论“学”，常与“思”并举：“学而不思则罔，思而不学则殆。”[41]学习却不思考就会迷惘无所得，思考却不学习就会疑惑无所解。所以，他强调：“弗学何以行?弗思何以得?小子勉之。”[42]关于“学”与“思”的相互关系，孔子也多次予以论述。他说：“不学而好思，虽知不广矣。”[43]又说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[44]可见，孔子反复强调的是“学”、“思”并重，“学”、“思”相资。因为，“学”是“思”的前提和基础，“思”是“学”的提高和收获。“学”是出发点，“思”则是落脚点。孔子关于“学”与“思”的观点，是他对学习实践的规律性的总结，充满了宝贵的辩证因素。
④论学习过程。孔子的学习过程，应当包括五个步骤：志、学、习、思、行。他说：“吾十有五而志于学”[45]，就是把立志于学作为学习过程的第一步。学习的最终环节是“行”。在孔子看来，从政是“行”的重要内容，是学习的终结与提高阶段：“学而优则仕”[46]。孔子的这些论点包括了学习过程中智力与非智力因素，是较为全面而辩证的学习理论。他的弟子子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”[47]《礼记·中庸》说：“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。”都是对孔子学习思想的进一步发展[48]。
3．论教学原则与方法
1．启发诱导。孔子的教学理论非常注重启发诱导。他把“疑”作为启发诱导的起点：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。”[49]“疑”是活跃思维的动力源。在此前提下，孔子特别提倡启发诱导。他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[50]朱熹在《论语集注》中解释说：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。……程子曰：‘不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣’。”可见，孔子的启发教学，十分讲究把握学习者的学习心理状态，以达到最佳的教学效益。他的学生因此获益匪浅：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。”[51]孔子的启发诱导，着眼于教学活动主体中学的一方，立足于调动教学双方的积极状态，强调培养学生学与思的方法与能力，比起苏格拉底的“产婆术”来，显然更胜一筹。
2．因材施教。孔子在教学活动中，善于针对不同的对象和场合，采用不同的内容和方法。请看《论语·先进》中的这样一段话：
子路问：“闻斯行诸?”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”
孔子把学生的心理状况作为教学方法、内容的依据。例如，他根据人的智力水平不同，采用的教学内容不同：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”[52]据此，孔子采取分科教学：
德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓。言语：宰我，子项。政事：冉有，季路。文学：子游，子夏。[53]
朱熹在《论语集注》中说：“弟子因孔子之言，记此十人，而并目其所长，分为四科。孔子教人各因其材，于此可见。”孔子的因材施教，注意观察学生个性心理差异，充分发掘学生的学习潜力，以期达到较好的教学效果，是对教学规律的科学认识，对后世的影响十分深远。
四、论德育
从根本上说，孔子的教育是道德伦理教育。围绕这个核心问题，他进行了多层次地论述。
1．论理想的德育人格与内容
孔子的理想德育人格是“成人”：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，……见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”[54]围绕着“成人”，孔子要求以“仁”作为德育内容的核心。他说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”[55]“仁”的本质是“爱人”[56]。孔子把“礼”作为“仁”的规范：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”[57]他的理想德育人格与内容对中国传统教育和文化的影响十分深远。[58]
2．论德育方法与修身方法
①立志持恒。孔子十分重视立志。他说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”[59]孔子的“志”，是“志于道”[60]。他经常对弟子进行立志教育，如《论语·公冶长》就记载了他和颜渊、季路关于立志问题的讨论。孔子还非常强调持志：“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”[61]可见，立志持恒是完成学业、成就事业的重要保证。
②自省自克。孔子说：“君子求诸己，小人求诸人。”[62]所谓“求诸己”，就是“躬自厚而薄责于人”[63]、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”[64]所以，他的弟子曾子每日三省其身。自省还要求自克：“克己复礼为仁，…非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”[65]孔子的自省自克要求以理性来控制自己的言行和欲望，重视道德伦理的自觉与自制，对后世有着深远的影响。但它对于中华民族性格中谨小慎微、过分自我压抑等，均有不良作用，值得注意。
③改过迁善。孔子认为，真正的错误在于知错而不改错。他说：“过则勿惮改”[66]、“过而不改，是谓过矣。”[67]当时社会上过而不改、文过饰非的现象十分普遍，孔子对此深表遗憾：“法语之言，能无从乎?改之为贵。巽与之言，能无说乎?绎之为贵。说而不绎，从而不改，吾未如之何也已矣。”[68]他以自己能够改过迁善而庆幸，说：“不善不能改，是吾忧也。”[69]“丘也幸，苟有过，人必知之。”[70]对于自己的错误，他采取的态度是勇于面对、知错就改。对于别人的错误，孔子强调宽容、谅解：“人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”[71]“既往不咎”[72]。他的这些观点，含有宝贵的合理因素，至今仍有其实用价值。
④躬行践履。孔子重视躬行践履，首先表现在对待言行关系上。他看到学生宰予白天睡懒觉，就批评道：“朽木不可雕也，……始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。”[73]他赞赏“古者言之不出，耻躬之不逮也。”[74]要求“欲讷于言而敏于行。”[75]孔子的躬行践履还要求以身作则：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[76]又说：“不能正其身，如正人何?”[77]可见，孔子主张以认真、务实和以身作则的态度，去对待道德实践。
五、论教师及师生关系
孔子终身从事教育工作，对于老师及师生关系，有不少真知灼见。
1．关于教师
《论语》中与教师有关的“师”共四见，其含义有二：一是普通意义上的，即具有某种专长的人，如“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。”[78]二是职业意义上的，即教师。对于后者，孔子认为并不是人人都具有作教师的资格，教师的职业有其特殊性，因而就有特殊的要求。
①热爱教育。孔子认为，热爱教育尤其是热爱学生，是作教师的先决条件。他说：“爱之能勿劳乎?忠焉能勿诲乎?”[79]要求教师能够做到“为之不厌，诲人不倦”[80]。孔子自己就是教师的模范表帅。
②温故知新。对于职业化的教师，孔子特别强调其创新精神：“温故而知新，可以为师矣。”[81]这个要求是很高的。有人认为，教师的工作只是将某一门知识传授给学生，并不需要多少创造性，殊不知这样做只是教书匠而不是教师。孔子对教师创新能力的要求，至今仍有其现实意义。
2．关于师生
孔子主张师生首先应当是教学相长的关系。对于教师来说，通过教学使自己得到提高。他赞扬弟子子夏对自己的促进：“起予者商也”[82]。对于学生来讲，应当学无常师。子贡称赞孔子说：“夫子焉不学，而亦何常师之有。”[83]学无常师即由此而来。孔子还用发展的观点，来看待师生关系：“后生可畏，焉知来者之不如今也。”[84]又说：“当仁不让于师”[85]。可见，孔子的师生观立足于教师的“教”，着眼于学生的“学”，有可贵的辩证发展因素。
六、论教育和学习境界
孔子把“乐”作为教育活动的最高境界。所谓“乐”，从学的方面来说是乐学，也就是学而不厌，从教的方面来说是乐教，也就是诲人不倦。他说：“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”[86]孔子的快乐教育和学习，要求做到如下几点。
1．苦中作乐。孔子对颜回能够苦中作乐表示极大的赞赏：“贤哉，回也!一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”[87]他自己以乐观的态度对待生活的困难：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”[88]能够以苦中作乐的精神对待生活的重重艰难，才能够锻炼并考验教学双方的意志，取得常人难以取得的教育硕果。这种精神对后世影响极大，成为中国知识分子的一大优良传统。
2．乐以忘忧。孔子自称：“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”[89]孔子以为，只有用这种近乎虔诚的、不知老之将至的敬业精神去开展教育活动和进行学习，才能使教学双方都达到十分投入的忘忧境界。
3．乐道弘道。孔子要求以高度的责任感来对待教育和学习活动：“德之不修，学之不讲，闻义不能徒，不善不能改，是吾忧也。”[90]又说：“朝闻道，夕死可矣。”[91]还说：“士不可不弘毅，任重而道远。”[92]孔子把生命的价值与教学求道紧密相联，“忧道不忧贫”[93]，可见其教育和学习的最高境界是以乐道弘道为标准的。
孔子的教育和学习境界充分体现了“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[94]的原则。通过《论语》可以看到，孔子在教学实践中时而娓娓而谈，时而充满激情，使学生如坐春雨之中。他的教育实践，不仅表现出独特而鲜明的风格，形成了熟练而成功的技巧，而且充满特有的艺术魅力，达到了学生乐学、教师乐教的较为完美的境界。
七、余 论
孔子的一生，是教育家的一生。他最大的志愿虽然在政治，但是最大的成功却在教育。他“弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”[95]作为中国历史上影响最大的教育家，孔子以极富创新的理性精神，构筑了较为系统而丰富的教育学说。他对中华教育理念的形成和发展作出了不朽的伟大贡献，主要体现在如下五个方面：
1．孔子第一个创建儒家教育团体，确立了儒家教育学派和以《诗》、《书》、《礼》、《乐》为核心内容的《六经》之教。孔子首创在当时规模最大、历时最长、影响最广的儒家私学。他创立的儒家教育学说一贯重视教育，成为中国传统教育最主要的组成部分。他确立的《六经》之教对后世影响极大。它不仅奠定了儒家学说的政治地位，而且成为历代官学、私学和科举考试的主要内容，并因此使中国传统文化走向重伦理道德、轻自然科学、贱技艺劳动的道路。它通过特定的社会导向(尤其是政治、教育与科举等方式)和数千年的历史积淀，使中华文明形成追求乐观与浪漫、关心政治与国家、注重社会与礼仪、强调伦理与道德、热爱历史与哲理等鲜明特点。值得一提的是，孔子的《六经》之教虽然不重科学和技艺，但也不宣扬宗教。这是中华教育理念有别于西方的重要特点。
2．孔子第一个对当时正在兴起的私学进行理论肯定，并高扬“有教无类”和“学而优则仕”的教育口号，对于突破“学在官府”、促进文化下移、推动私学运动、扩大教育对象和普及大众教育，均起到积极的作用。此后，私学成为中国传统教育制度的重要组成部分，数千年几乎从未中断。官学的兴衰与朝代更替休戚相关，而私学或补充其不足、或勇当其重任，并影响到后世书院的产生。[96]私学常常是中国古代学术思想的发源地，对中国文化的产生、传承和发展，起到不可磨灭的巨大作用[97]。孔子也因此成为中国古代学术自由化、教育民主化的先驱。
3．孔子第一个从理论形态对教育实践进行系统的总结，形成较为完整、丰富的教育学说，广泛涉及教育及其相关的、包括宏观与微观的各个领域，如对学习本质、教育本质、教育价值、教育理想人格、教育内容、教学、德育、教师、教育和学习境界等诸多范畴及其相互关系，都发表了富有科学性和辩证性的观点，其中很多都是春秋时期教育理论的新命题。孔子努力把对教育对象生理、心理的研究，作为开展教育活动的科学依据，受到后世教育家的充分重视。[98]。他还特别强调乐学、乐教的教育境界。他始终把铸造儒家理想人格放在整个教育思想体系的首位和核心。这些教育理念来源于孔子长期的教育实践，含有宝贵的真理因素，是中国传统教育理念的历史肇源，是人类对教育现象的科学性认识和总结，是历史的伟大进步。
4．孔子第一个试图从“学”的角度，来揭示“教”的本质规律。其观点不仅具备一定的科学性，而且含有十分丰富的辩证法。它们对于中国传统教育学说形成重视从学习的角度，来探讨教育、强调被教育者主体性等的理论传统，产生了积极的作用。孔子这一致思方式，也为后世教育家所大力继承和发扬，具有十分深远的历史影响[99]。
5．孔子第一个把毕生的精力奉献给教师职业，对教师的职业化起到了关键性的作用。他以为之不厌的好学态度、诲人不倦的教育热情、乐以忘忧的敬业精神、爱生如子的博爱情怀和任重道远的高度责任感，以身作则、循循善教，成为后世教师的表帅和楷模，被尊为“万世师表”。孔子的教师人格，已是中国古代教师形象的代表和象征，并形成一大优良传统，永为人们所敬仰和学习。
孔子教育学说的最大特点，是注重社会人际关系，以及与之相应的道德伦理，把教育当成铸造人格理想、和谐人我和推进社会的有效工具，并贯穿以快乐的情感体验。因此，孔子教育学说的精髓在于教人做人和乐于做人。这一特点使中国古代的教育形成寓教于智、寓智于德、寓教以乐的一贯教育理念和传统，与西方传统教育重视物我关系、突出个性的特点有着较大的差异。它们使人类对教育问题的认识丰富多姿、相互弥补，是人类文明多元发展的具体明证。[100]
注释：
[1]参阅李军，1991年《论中国古代私学的产生》，北京：《教育史研究》3：14—19。
[2] 《论语·述而》。
[3] 《论语-季氏》。
[4] 《尚书·太甲》。
[5] 《论语·阳货》。
[6] 《论语·为政》。
[7] 同注[2]。
[8][9][10] 《论语·子路》。
[11] 《论语·卫灵公》。
[12] 《论语·尧曰》。
[13] 同注[6]。
[14][15][16] 同注[2]。
[17] 《论语·宪问》。
[18] 《大戴礼·王言》。
[19] 同注[3]。
[20] 同注[5]。
[21] 同注[6]。
[22] 同注[8]。
[23] 参阅拙著《玄儒佛道教育理论比较研究》，台北：文津出版社，1994年初版。
[24] 同注[11]。
[25] 同注[2]。
[26] 《论语·子张》。
[27] 同注[17]。
[28] 同注[11]。
[29] 《论语·雍也》。
[30] 同注[2]。
[31] 《史记·孔子世家》。
[32] 《论语·泰伯》。
[33] 同注[3]。
[34] 同注[5]。
[35][36][37] 《论语·先进》。
[38] 同注[26]。
[39][40] 《论语·学而》。
[41] 同注[6]。
[42]徐干：《中论·治学》。
[43] 《韩诗外传六》。
[44] 同注[11]。
[45] 同注[6]。
[46][47] 同注[26]。
[48]参阅拙著《教育学志》，上海：上海人民出版社，1996年第1版。
[49] 同注[6]。
[50] 同注[2]。
[51] 《论语·子罕》。
[52] 同注[29]。
[53] 同注[35]。
[54] 同注[17]。
[55] 同注[29]。
[56][57] 《论语·颜渊》。
[58]参阅李军，(1991)，《论孟子对孔子德育论的继承与发展》，台中《中国文化月刊》。143：118—131。
[59] 同注[51]。
[60] 同注[2]。
[61] 《论语·里仁》。
[62][63] 同注[11]。
[64] 同注[61]。
[65] 同注[56]。
[66] 同注[39]。
[67] 同注[11]。
[68] 同注[51]。
[69][70][71] 同注[2]。
[72] 《论语·八佾》。
[73] 《论语·公冶长》。
[74][75] 同注[61]。
[76][77] 同注[8]。
[78] 同注[2]。
[79] 同注[17]。
[80] 同注[2]。
[81] 同注[6]。
[82] 同注[72]。
[83] 同注[26]。
[84] 同注[51]。
[85] 同注[11]。
[86] 《孟子·公孙丑上》。
[87] 同注[29]。
[88][89][90]同注[7]。
[91] 同注[61]。
[92] 同注[32]。
[93] 同注[11]。
[94] 同注[29]。
[95] 同注[31]。
[96]参阅：李军，(1993)，《论魏晋南北朝时期私学的特点》，北京：《中国史研究》，1：61—67。
[97]参阅：李军，(1991)，《论私学与中国传统文化》，北京：《教育研究》，12：70—73。
[98]参阅：李军，(1993)，《三世纪世界传统教育理论的一朵奇葩——刘劭“人物志”教育思想初探》，台北：《哲学与文化月刊》，20(2)：220—231。
[99]参阅：李军，(1996)，《得天下英才而教育之——论孟子明人伦的德性教育说及其对孔子教育思想的继承与发展》，台北：《孔孟月刊》，34(5)：25—32。
[100] 参阅拙著《玄儒佛道教育理论比较研究》，台北：文津出版社，1994年初版。拙著《变异与整合》，武汉：湖北教育出版社，1996年第1版。拙著《教育学志》，上海：上海人民出版社，1996年第l版。